Panel con exrectores sobre educación superior- Luis Hernando Rodriguez

Por: Luis Hernando Rodriguez
668 Vistas
Spread the love

Cuatro preguntas les fueron formuladas a exjesuitas que habían sido rectores de universidades, tanto públicas como privadas. A continuación, las respuestas que preparó uno de ellos, que había sido rector del Colegio de Estudios Superiores de Administración (CESA).

El exrector del Colegio de Estudios Superiores de Administración (CESA) respondió así cuatro preguntas que le fueron formuladas:

1. ¿Cuáles fueron sus tres aprendizajes más importantes y por qué, de su experiencia como rector de una universidad? 

El primer aprendizaje fue darme cuenta de la heterogeneidad del sistema de educación superior. Ese “hallazgo” (como dicen los auditores) de mi experiencia académico-administrativa ‒fui director de docencia de la Facultad de Economía de la Universidad de los Andes, vicerrector y rector del Colegio de Estudios Superiores de Administración (CESA), vicerrector general académico del sistema universitario Uniminuto, miembro de la Comisión Nacional para el Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CONACES) y par académico evaluador del Consejo Nacional de Acreditación (CNA)‒,  ha sido la constatación de que la educación superior en Colombia se caracteriza por una gran heterogeneidad cualitativa (brecha de calidad), tanto en términos nacionales como con respecto del resto del mundo. 

Esta brecha de calidad se manifiesta en “funciones de producción” cualitativa y cuantitativamente diferentes entre las universidades: disponibilidad de recursos, instalaciones, laboratorios, equipos, bibliotecas, profesores, etc. En este sentido, una variable crítica, como el nivel de formación de los profesores y su desigual distribución, puede ser un tanto explicativa de la brecha de calidad: en 2020, 20,4 % de los 153.824 profesores del sistema universitario colombiano solo contaban con una formación de pregrado, mientras que la participación de profesores con formación de doctorado se limitaba a 12,4 %, cifra, esta última, que contrasta con la proporción de doctores en el cuerpo profesoral de universidades como Los Andes (76%) y la Nacional (55%). 

Por el lado del “producto”, un posible indicador relevante de la brecha nacional puede ser la enorme dispersión de los resultados de las Pruebas Saber Pro: por ejemplo, en 2019, la diferencia en puntaje entre los dos mejores resultados ‒Uniandes (190) y el CESA (183,3)‒, con respecto del más bajo ‒Universidad del Chocó (120)‒ estaría indicando la existencia de dos sistemas educativos totalmente diferentes. En cuanto a la brecha de calidad internacional, el común denominador de los diferentes ránquines (con todas sus limitaciones) indica que entre las 10 mejores universidades de la región, usualmente solo aparecen dos (la Universidad de Los Andes y la Universidad Nacional) y, que a nivel global, los mejores puestos para Colombia se ubican a una distancia considerable de los primeros ‒ver, por ejemplo, el Ranking Web de Universidades (2022), en donde la primera universidad colombiana aparece en el puesto 656‒.

Ahora bien, esta heterogeneidad cualitativa del sistema universitario colombiano no se reduce al ámbito académico, sino que sin duda está ampliamente correlacionada con la desigualdad social y económica que caracteriza al país y se convierte, así, en instrumento reproductor de dicha desigualdad. 

El segundo aprendizaje fue la flexibilidad del concepto de calidad. Otro de mis “hallazgos” consiste en la enorme “flexibilidad” con la que se maneja el concepto de calidad dentro del sistema de la educación superior colombiana: es un concepto muy elástico, que se estira bastante bien. Tal vez el indicador más objetivo de esta percepción es el hecho de que a pesar de tratarse de IES (instituciones de educación superior) acreditadas como de alta calidad por el CNA, más de 50 % de ellas presenten resultados (pruebas Saber Pro) por debajo del promedio nacional.

Finalmente, otro aprendizaje fue en relación con las ideas de universidad. He observado, también, que dentro del sistema de educación superior colombiano se manejan diversas “ideas” de universidad, lo cual, en principio no es negativo; más aún, puede ser muy enriquecedor. Me refiero, entonces, a ciertas ideas de universidad que definen no solo la identidad institucional, sino su estructura y modus operandi que, eventualmente, pueden tener efectos negativos sobre la población estudiantil y sobre el país, tales como concebir (a veces, de manera implícita o soterrada) la universidad como un negocio ‒las “universidades de garaje” ‒, como un fortín político, como un instrumento de adoctrinamiento o como una obra de beneficencia, etc. 

2. Con base en su experiencia, ¿cree usted que la educación superior verdaderamente cumple su misión de ayudar a transformar el país?

Mi respuesta abarca tres dimensiones. En cuanto a movilidad social creo que, con limitaciones de cobertura y de calidad, la educación superior en Colombia ha sido un instrumento de movilidad social, igualmente limitada, y de mejoramiento de ingresos de las familias que han tenido acceso a ella. Las encuestas de hogares del DANE así lo indican. En efecto, si se mira la evolución de la tasa de cobertura de la educación superior, el avance en los últimos 50 años ha sido significativo: pasamos de una tasa de cobertura de 3,9 % en 1970, a 51,6 % en 2020, aunque aún estamos por debajo del promedio de la OCDE (75,1 %). 

En lo referente a la cualificación de la fuerza de trabajo el avance de cobertura, incluso con su dispersión cualitativa, es indudable que ha contribuido a mejorar esa cualificación en el país. Si bien su impacto sobre la población económicamente activa (P.E.A.) ‒cerca de 24 millones‒, en términos cuantitativos todavía podría calificarse de marginal, pues en 2019 apenas 8,7 % de la P.E.A. tenía educación universitaria (pregrado) y 3,7 % formación de posgrado. Eso explicaría, hasta cierto punto, la baja productividad relativa de la economía colombiana.  

Por último, si consideramos que el desarrollo económico ‒que es condición necesaria, pero no suficiente, para mejorar el bienestar de la población de un país‒ depende cada vez más del desarrollo científico y tecnológico, es claro que el papel de las universidades es estratégico como generadoras directas de conocimiento y como formadoras de capacidades para la generación (investigación) e innovación. Sin embargo, dada la heterogeneidad cualitativa y de disponibilidad de recursos del sistema de educación superior de Colombia, puede decirse que, globalmente considerado ‒lo cual no implica desconocer casos exitosos más bien aislados‒, su contribución en este aspecto clave del desarrollo es débil y deja mucho que desear. De conformidad con la reciente clasificación de las IES según grupos de investigación acreditados antes el Minciencias (mayo de 2022), la brecha es enorme: en primer lugar, la universidad Nacional cuenta con 642 grupos activos, mientras que cerca de 50 IES con oferta educativa y registros calificados no registran un solo grupo de investigación. El telón de fondo de esto es que el gasto colombiano en investigación y desarrollo, como porcentaje del PIB, es del orden de 0,29 %, contra 2,5 % del promedio de la OCDE. Es claro que el avance científico y el progreso técnico no son producto de la mediocridad y de la penuria de recursos. 

3. ¿Que podría mejorarse en la relación entre el gobierno nacional (Ministerio de Educación) y las universidades para que la universidad realmente apoye la solución de los problemas nacionales?

Considero que hay dos aspectos básicos para el mejoramiento de esa relación: primero, el fomento y aseguramiento de la calidad. El Ministerio de Educación debería enfocarse seriamente en este mediante la elevación efectiva de los estándares mínimos de calidad para la aprobación de programas e instituciones. 

En segundo lugar, proveer recursos con base en resultados. De la mano de lo anterior, la asignación de recursos a las universidades debería reglamentarse en función de los resultados ‒pruebas Saber Pro, investigación, cobertura, bienestar‒, al menos parcialmente. Sin embargo, ¡cavete! Esta política en un sistema muy heterogéneo, cualitativamente hablando, podría llevar al marchitamiento de las universidades que tienen peores resultados. Podría pensarse, entonces, en políticas complementarias de acompañamiento y asesoría por parte de las IES mejor calificadas. Al respecto,

“Como la propia OCDE lo había advertido desde 2012, la forma como se asignan los recursos públicos para la educación superior en Colombia no promueve la eficiencia, la equidad o el establecimiento de metas de calidad, ni crea los incentivos para la modernización de las instituciones educativas. Por ello, es necesario que el nuevo modelo parta del principio de financiación basada en resultados, teniendo en cuenta criterios tanto de sostenibilidad financiera como de calidad y pertinencia. Señala que el nuevo modelo debe incluir métricas sobre la efectividad del gasto en términos de la capacidad de las IES para garantizar la permanencia y culminación del ciclo educativo y formativo de los estudiantes, aumentar el acceso y la cobertura, elevar la calidad y garantizar la pertinencia de los programas ofrecidos y una mayor empleabilidad, por lo que debe partir de un estudio de fuentes y usos de los recursos de las IES oficiales. Asimismo, recomienda revisar el Decreto 1279 de 2002 –que determina el régimen salarial y prestacional de los docentes de universidades estatales– con el fin de mejorar los salarios de enganche, incentivar la investigación y evaluar su impacto sobre la financiación de las IES para garantizar su sostenibilidad”¹.

4. ¿Qué pueden hacer las universidades y el gobierno para conseguir un mayor acceso de la población al nivel de educación superior de calidad en Colombia?

Pueden hacerse varias cosas:

1. Fortalecer cualitativamente la educación básica primaria y secundaria. El acceso de la población a la educación superior depende fundamentalmente de dos variables, dada la capacidad de oferta: formación académica previa y disponibilidad de recursos.

En el aspecto de formación previa el gobierno debe emplearse a fondo en el fortalecimiento de la calidad de la educación básica primaria, secundaria y media. Una buena parte de la población que no accede a la educación superior ‒en particular, a la pública‒, nominalmente es bachiller, pero sus conocimientos y competencias no alcanzan los estándares mínimos de los exámenes de entrada. Hay que notar que en los niveles primario, secundario y medio de la educación se da, igualmente, una enorme brecha de calidad, como lo muestra la alta dispersión de los resultados de las pruebas del ICFES (Saber 11).

2. Proveer recursos. En cuanto a la disponibilidad de recursos habría que distinguir entre la provisión por parte del Estado y las posibilidades de las familias. En lo que respecta al Estado como proveedor de recursos para la educación, es innegable que ha habido una mejora en los últimos años ‒en 2022, la cifra dispuesta en el Presupuesto General de la Nación (PGN) para educación es la segunda mayor después de lo previsto para el servicio de la deuda ($71,7 billones y $49,4 billones, respectivamente)‒. Sin embargo, el gasto en educación como porcentaje del PGN ha pasado de 16,5 % en 2019 a 14,1 % en 2022.

Si se lo mira en términos de su participación en el PIB, era del orden de 4,1 % en 2020; en comparación con la asignación de 192 países, corresponde al puesto 81. Es importante tener en cuenta que el monto y participación de los recursos estatales para educación es una decisión política ligada a las políticas tributaria y de asignación del gasto, así como al desempeño general de la economía que, en su conjunto, determinan la restricción fiscal del Estado.

En un sistema mixto (público-privado) de oferta de educación superior es muy relevante la disponibilidad de recursos de las familias para costear ese gasto. En este sentido, hay dos variables fundamentales: el nivel de ingreso per capita y, sobre todo, el grado de igualdad/desigualdad de la distribución del ingreso. Mirada así, la posibilidad de conseguir un mayor acceso de la población al nivel de educación superior de calidad en Colombia pasa por un mejoramiento sustancial de la actual desigualdad de la distribución:

“Colombia es uno de los países más desiguales del mundo. La desigualdad de ingresos en Colombia es la más alta entre todos los países de la OCDE y la segunda más alta entre 18 países de ALC”².

Al respecto, es significativo que en 2020 la matrícula total en programas de educación superior ascendía a 2.355.603 estudiantes, mientras 3.000.000 de jóvenes entre 14 y 28 años eran “ni-ni” (ni estudian, ni trabajan). 

3. Contar con una política integral de bienestar universitario con recursos. Una política multidimensional de bienestar universitario (residencias, restaurantes, becas, salud) es un instrumento fundamental para promover un mayor acceso de la población al nivel de educación superior de calidad en Colombia, dada la enorme desigualdad de recursos de las familias para financiar estos gastos. 

4. Tener consistencia con la transición demográfica regional. El mayor acceso de la población a la educación superior depende, a su vez, de una capacidad de oferta consistente con variables demográficas, regionales y de calidad. En este sentido, hoy en Colombia hay que tener en cuenta el fenómeno de transición demográfica situada de manera dual. Por una parte, se está dando una disminución de la tasa de natalidad en las regiones más desarrolladas del país, lo que, obviamente, impactará la demanda por educación superior en dichos territorios (justamente, donde se concentra la mayor oferta); por otra, se observa una cierta aceleración de la natalidad en los territorios menos desarrollados, en los que la presencia de oferta de educación superior es casi inexistente. 

_________________________

¹ Cf. OCDE y Banco Mundial (2012), Evaluaciones de políticas nacionales de educación: la educación superior en Colombia.

² Banco Mundial (2021). Hacia la construcción de una sociedad equitativa en Colombia. (ALC significa América Latina y el Caribe).

Luis Hernando Rodríguez

Junio, 2022

Dejar un comentario